Rané spomienky študentov s ADHD - perspektíva individuálnej psychológie
Roč.18,č.1(2024)
Ciele štúdie: Študenti s poruchou pozornosti predstavujú špecifickú skupinu v rámci vysokoškolskej populácie, ktorá zažíva v akademickom prostredí mnoho výziev. Podľa terapeutickej praxe individuálnej psychológie, pre pochopenie klienta, resp. pre zhodnotenie jeho životného štýlu je kľúčové, aby terapeut spoznal ich rané skúsenosti. Rané spomienky nie sú faktickým opisom minulých dianí, predstavujú skôr projekciu súčasného fungovania jednotlivca. Metóda: V rámci nášho výskumu sme pomocou obsahovej analýzy porovnávali rané spomienky vysokoškolských študentov s ADHD (N = 5) a bez ADHD (N = 6). Výsledky: Ukázalo sa, že študenti s ADHD majú menej spomienok s pozitívnou emóciou a viac takých spomienok, v ktorých nemajú dianie pod kontrolou. Témy jednotlivých spomienok ukázali, že v prípade študentov s ADHD absentujú také rané spomienky, v ktorých zažívajú úspech. Záver: Výsledky upriamujú pozornosť na dôležitosť pozitívnej spätnej väzby v prípade osôb s ADHD počas celého životného cyklu. Prinášame výskumné zistenia a súčasne uvádzame, ako v psychoterapeutickej praxi pracovať s analýzou raných spomienok.
ADHD, študenti, rané spomienky
Abramson, Z. (2021). Základné koncepty adlerovskej teórie. Pre študentov adlerovskej psychoterapie a poradenstva. Slovenská asociácia individuálnej psychológie.
Agnew-Blais, J. C., Polanczyk, G. V., Danese, A., Wertz, J., Moffitt, T. E., & Arseneault, L. (2016). Evaluation of the Persistence, Remission, and Emergence of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder in Young Adulthood. JAMA Psychiatry, 73(7), 713-720.
https://doi.org/10.1001/jamapsychiatry.2016.0465
Anastopoulos, A. D., King, K. A., Besecker, L. H., O'Rourke, S. R., Bray, A. C., & Supple, A. J. (2020). Cognitive-behavior therapy for college students with ADHD: Temporal stability of improvements in functioning following active treatment. Journal of Attention Disorders, 24, 863-874.
https://doi.org/10.1177/1087054717749932
Anastopoulos, A. D., Langberg, J. M., Eddy, L. D., Silvia, P. J., & Labban, J. D. (2021). A randomized controlled trial examining CBT for college students with ADHD. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 89(1), 21-33.
https://doi.org/10.1037/ccp0000553
Antalíková, R., Hansen, T. G., Gulbrandsen, K. A., De La Mata, M., & Santamaría, A. (2011). Adolescents' meaningful memories reflect a trajectory of self-development from family over school to friends. Nordic Psychology, 63(3), 4-24.
https://doi.org/10.1027/1901-2276/a000036
Antalová, A., & Sokolová, L. (2022). Porucha pozornosti u vysokoškolských študentov: prehľadová štúdia. Československá psychologie, 66(2), 111-129.
https://doi.org/10.51561/cspsych.66.2.111
Ansbacher, H. L., & Ansbacher, R. R. (1956). The individual psychology of Alfred Adler. Harper Perennial.
Barkley, R. A., & Murphy, K. R. (2011). The Nature of Executive Function (EF) Deficits in Daily Life Activities in Adults with ADHD and Their Relationship to Performance on EF Tests. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 33(2), 137-158.
https://doi.org/10.1007/s10862-011-9217-x
Birchwood, J., & Daley, D. (2012). Brief report: The impact of attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) symptoms on academic performance in an adolescent community sample. Journal of Adolescence, 35(1), 225-231.
https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2010.08.011
Clark, J. A. (2001). Early Recollections: A Humanistic Assessment in Counseling. Journal of Humanistic Counseling, Education And Development, 40(1), 96-104.
https://doi.org/10.1002/j.2164-490X.2001.tb00105.x
Clark, A. J. (2002). Theoretical perspectives of early memories. In: A. J. Clark (Ed.), Early Recollections. Theory and practice in Counseling and Psychotherapy (pp. 19-37). Brunner-Routledge.
Čechová, D. (2013). Životný štýl - osobnosť ako súbor presvedčení. In: E. Szobiová (Ed.), Životný štýl, tvorivosť a reziliencia adolescentov (pp. 9-27). Univerzita Komenského v Bratislave.
Farcas, S., Kálcza-Jánosi, K., Kotta, I., Szabó, K., & János, R. (2018). Psychometric properties of the Hungarian version of the adult ADHD self-report scale (asrs-v1.1) screener and symptom checklist. [Paper presentation]. 3rd International Conference on New Findings in Humanities and Social Sciences, 2018, Brussels, Belgium.
https://doi.org/10.33422/3hsconf.2018.09.10
Gavora, P. (2015). Obsahová analýza v pedagogickom výskume: Pohľad na jej súčasné podoby. Pedagogická orientace, 25(3), 345-371.
https://doi.org/10.5817/PedOr2015-3-345
Garg, J., & Arun, P. (2013). A Follow-up Study of Academic Functioning and Social Adjustment in Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Indian journal of psychological medicine, 35(1), 47-52.
https://doi.org/10.4103/0253-7176.112201
Gerritsen, C. J., Toplak, M. E., Sciaraffa, J., & Eastwood, J. (2014). I can't get no satisfaction: Potential causes of boredom. Consciousness and Cognition, 27, 27-41.
https://doi.org/10.1016/j.concog.2013.10.001
Grieve, A., Webne-Behrman, L., Couillou, R. J., & Sieben-Schneider, J. A. (2014). Self-Report assessment of executive functioning in college students with disabilities. The Journal of Postsecondary Education and Disability, 27, 19-32.
Grossman, E. S., Hoffman, Y. S., Berger, I., & Zivotofsky, A. Z. (2015). Beating their chests: University students with ADHD demonstrate greater attentional abilities on an inattentional blindness paradigm. Neuropsychology, 29(6), 882-887.
https://doi.org/10.1037/neu0000189
Gu, Y., Xu, G., & Zhu, Y. (2016). A randomized controlled trial of mindfulness-based cognitive therapy for college students with ADHD. Journal of Attention Disorders, 22(4), 388-399.
https://doi.org/10.1177/1087054716686183
Gurtman, M. B. (2009). Exploring personality with the interpersonal Circumplex. Social and Personality Psychology Compass, 3(4), 601-619.
https://doi.org/10.1111/j.1751-9004.2009.00172.x
Cheng, S. H., Lee, C., Chi, M. H., Sun, Z., Chen, P. S., Chang, Y., Yeh, C., Yang, Y. K., & Yang, Y. (2016). Factors related to self-reported attention deficit among incoming University students. Journal of Attention Disorders, 20(9), 754-762.
https://doi.org/10.1177/1087054714550335
Kass, S. J., Wallace, J. C., & Vodanovich, S. J. (2003). Boredom proneness and sleep disorders as predictors of adult attention deficit scores. Journal of Attention Disorders, 7(2), 83-91.
https://doi.org/10.1177/108705470300700202
Kearnes, T. B., & Ruebel, J. B. (2011). Relationship between Negative Emotion and ADHD among College Males and Females. Journal of Postsecondary Education and Disability, 24(1), 31-42.
Kessler, R., Adler, L., Ames, M., Demler, O., Faraone, S., Hiripi, E., & Walters, E. (2005a). The World Health Organization adult ADHD self-report scale (ASRS): A short screening scale for use in the general population. Psychological Medicine, 35(2), 245-256.
https://doi.org/10.1017/S0033291704002892
Klein, S. B., Gangi, C. E., & Lax, M. L. (2011). Memory and self-knowledge in young adults with ADHD. Self and Identity, 10(2), 213-230.
https://doi.org/10.1080/15298861003741604
Kopp, R. R., & Dinkmeyer, D. (1975). Early Recollections in Life Style Assessment and Counseling. The School Counselor, 23(1), 22-27.
Krauel, K., Duzel, E., Hinrichs, H., Rellum, T., Santel, S., & Baving, L. (2008). Emotional memory in ADHD patients with and without comorbid ODD/CD. Journal of Neural Transmission, 116(1), 117-120.
https://doi.org/10.1007/s00702-008-0154-0
Krippendorff, K. (1989). Content analysis. In Barnouw, E., Gerbner, G., Schramm, W., Worth, T. L., & Gross, L. (Eds.), International encyclopedia of communication (pp. 403-407). Oxford University Press.
Kuriyan, A. B., Pelham, W. E., Molina, B. S., Waschbusch, D. A., Gnagy, E. M., Sibley, M. H., Babinski, D. E., Walther, C., Cheong, J., Yu, J., & Kent, K. M. (2012). Young adult educational and vocational outcomes of children diagnosed with ADHD. Journal of Abnormal Child Psychology, 41(1), 27-41.
https://doi.org/10.1007/s10802-012-9658-z
Kwon, S. J., Kim, Y., & Kwak, Y. (2018). Difficulties faced by university students with self- reported symptoms of attention-deficit hyperactivity disorder: A qualitative study. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 12(1).
https://doi.org/10.1186/s13034-018-0218-3
Lavon, I., & Shifron, R. (2020). The Use of Early Recollections in Adlerian Psychotherapy: Evidence in Neuroscience Research. Psychology and Behavioral Science. International Journal, 15(2), 1-5.
https://doi.org/10.19080/PBSIJ.2019.10.555908
Levkovich, I., & Elyoseph, Z. (2020). College students with ADHD and their reasons for becoming teachers despite negative childhood experiences. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 49(4), 387-402.
https://doi.org/10.1080/1359866X.2020.1789912
Liang, H.-Y., & Kelsen, B. A. (2017). Gender differences in university EFL students' language proficiency corresponding to self-rated attention, hyperactivity and impulsivity. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 15(1), 48-74.
https://doi.org/10.14204/ejrep.41.16017
Lindstrom, W., Nelson, J. M., & Foels, P. (2020). Postsecondary attention-deficit/hyperactivity disorder and deliberate practice: Study time, study quality, and self-perceptions. Psychology in the Schools, 57, 44-61.
https://doi.org/10.1002/pits.22316
Lücke, C., Lam, A. P., Muller, H. H. O., & Philipsen, A. (2017). New psychotherapeutic approaches in adult ADHD - acknowledging biographical factors. Journal of Neurology and Neuromedicine, 2(7), 6-10.
https://doi.org/10.29245/2572.942X/2017/7.1138
Manaster, G. J., & Mays, M. (2004). Early Recollections: A Conversation. Journal of Individual Psychology, 60(2), 108-104.
McKeague, L., Hennessy, E., O'Driscoll, C., & Heary, C. (2015). Retrospective accounts of self-stigma experienced by young people with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) or depression. Psychiatric Rehabilitation Journal, 38(2), 158-163.
https://doi.org/10.1037/prj0000121
Michielsen, M., De Kruif, J. T., Comijs, H. C., Van Mierlo, S., Semeijn, E. J., Beekman, A. T., Deeg, D. J., & Kooij, J. J. (2015). The burden of ADHD in older adults: A qualitative study. Journal of Attention Disorders, 22(6), 591-600.
https://doi.org/10.1177/1087054715610001
Mohamed, S. M., Börger, N. A., Geuze, R. H., & Van der Meere, J. J. (2016). Post-error adjustments and ADHD symptoms in adults: The effect of laterality and state regulation. Brain and Cognition, 108, 11-19.
https://doi.org/10.1016/j.bandc.2016.06.006
Mohammadi, M.-R., Zarafshan, H., Khaleghi, A., Ahmadi, N., Hooshyari, Z., Mostafavi, S.-A., Ahmadi, A., Alavi, S.-S., Shakiba, A., & Salmanian, M. (2021). Prevalence of ADHD and Its Comorbidities in a Population-Based Sample. Journal of Attention Disorders, 25(8), 1058-1067.
https://doi.org/10.1177/1087054719886372
Moriyama, T. S., Polanczyk, G. V., Terzi, F. S., Faria, K. M., & Rohde, L. A. (2013). Psychopharmacology and psychotherapy for the treatment of adults with ADHD-a systematic review of available meta-analyses. CNS Spectrums, 18(6), 296-306.
https://doi.org/10.1017/S109285291300031X
Mosak, H. R., & Di Pietro, R. (2006). Early Recollections. Interpretive Method and Application. Routledgde.
https://doi.org/10.4324/9780203957028
Murphy, K. (2005). Psychosocial treatments for ADHD in teens and adults: A practice-friendly review. Journal of Clinical Psychology, 61(5), 607-619.
https://doi.org/10.1002/jclp.20123
Newark, P. E., Elsässer, M., & Stieglitz, R. (2012). Self-esteem, self-efficacy, and resources in adults with ADHD. Journal of Attention Disorders, 20(3), 279-290.
https://doi.org/10.1177/1087054712459561
Newark, P. E., & Stieglitz, R. (2010). Therapy-relevant factors in adult ADHD from a cognitive behavioural perspective. ADHD Attention Deficit and Hyperactivity Disorders, 2(2), 59-72.
https://doi.org/10.1007/s12402-010-0023-1
Nigg, J. T. (2013). Attention-deficit/hyperactivity disorder and adverse health outcomes. Clinical Psychology Review, 33(2), 215-228.
https://doi.org/10.1016/j.cpr.2012.11.005
Norwalk, K., Norvilitis, J. M., & MacLean, M. G. (2009). ADHD symptomatology and its relationship to factors associated with college adjustment. Journal of attention disorders, 13(3), 251-258.
https://doi.org/10.1177/1087054708320441
Oliveira, C. T., & Dias, A. C. G. (2017). Difficulties and coping strategies of college students with ADHD symptoms. Psicologia: Teoria e Prática, 19(2), 281-291.
https://doi.org/10.5935/1980-6906/psicologia.v19n2p264-275
Ozel-Kizil, E. T., Kokurcan, A., Aksoy, U. M., Kanat, B. B., Sakarya, D., Bastug, G., Colak, B., Altunoz, U., Kirici, S., Demirbas, H., & Oncu, B. (2016). Hyperfocusing as a dimension of adult attention deficit hyperactivity disorder. Research in Developmental Disabilities, 59, 351-358.
https://doi.org/10.1016/j.ridd.2016.09.016
Papanek, H. (1997). Techniques in Adlerian Psychology. In: J. Carlson, S. Slavik (Eds.), The Use of Early Recollections in Psychotherapy (pp. 81-89). Routledge.
Pinho, T. D., Manz, P. H., DuPaul, G. J., Anastopoulos, A. D., & Weyandt, L. L. (2019). Predictors and Moderators of Quality of Life Among College Students With ADHD. Journal of Attention Disorders, 23(14), 1736-1745.
https://doi.org/10.1177/1087054717734645
Prasad, D. B. (2008). Content analysis: A method of Social Science Research, In Das, L. (Ed.) Research Methods for Social Work (pp.174-193). Rawat Publications.
Ramsay, J. R. (2010). CBT for adult ADHD: Adaptations and hypothesized mechanisms of change. Journal of Cognitive Psychotherapy, 24(1), 37-45.
https://doi.org/10.1891/0889-8391.24.1.37
Ramsay, J. R., & Rostain, A. L. (2006). Cognitive behavior therapy for college students with attention-deficit/Hyperactivity disorder. Journal of College Student Psychotherapy, 21(1), 3-20.
https://doi.org/10.1300/J035v21n01_02
Rasmussen, P. R. (2015). Adaptive reorientation therapy (A.R.T.): An Adlerian Model for the treatment of emotional disorders. Revista de Psicoterapia. 26(102), 93-110.
Rasmussen, P. R., Self, J. A., Few, L., & Worthen, W. B. (2019). Sibling niches and the diagnosis of attention-deficit hyperactivity disorder. The Journal of Individual Psychology, 75(2), 104-121.
https://doi.org/10.1353/jip.2019.0010
Retz, W., Ginsberg, Y., Turner, D., Barra, S., Retz-Junginger, P., Larsson, H., & Asherson, P. (2021). Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD), antisociality and delinquent behavior over the lifespan. Neuroscience and biobehavioral reviews, 120, 236-248.
https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2020.11.025
Roshani, F., Piri, R., Malek, A., Michel, T. M., & Vafaee, M. S. (2020). Comparison of cognitive flexibility, appropriate risk-taking and reaction time in individuals with and without adult ADHD. Psychiatry Research, 284, 112494.
https://doi.org/10.1016/j.psychres.2019.112494
Shulman, B. H., & Mosak, H. H. (2015). Manual for Life Style Assesment. Rouledge.
https://doi.org/10.4324/9781315798691
Simon, V., Czobor, P., Bálint, S., Mészáros, A., & Bitter, I. (2009). Prevalence and correlates of adult attention-deficit hyperactivity disorder: meta-analysis. The British journal of psychiatry: the journal of mental science, 194(3), 204-211.
https://doi.org/10.1192/bjp.bp.107.048827
Shifron, R. (2020). The Miracle of Early Recollections in Adlerian Psychotherapy and Supervision, Journal of Individual Psychology, 76(1), 110-127.
https://doi.org/10.1353/jip.2020.0022
Sobanski, E. (2006). Psychiatric comorbidity in adults with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD). European Archives of Psychiatry and Clinical Neuroscience, 256(1), 26-31.
https://doi.org/10.1007/s00406-006-1004-4
Sparks, R. L., Javorsky, J., & Philips, L. (2004). College Students Classified with ADHD and the Foreign Language Requirement. Journal of Learning Disabilities, 37(2), 169-178.
https://doi.org/10.1177/00222194040370020701
Sweeny, T. J., & Myers, J. E. (1986). Early recollections. Clinical Gerontologist, 4(4), 3-12.
https://doi.org/10.1300/J018v04n04_02
Vrijsen, J. N., Tendolkar, I., Onnink, M., Hoogman, M., Schene, A. H., Fernández, G., Van Oostrom, I., & Franke, B. (2017). ADHD symptoms in healthy adults are associated with stressful life events and negative memory bias. ADHD Attention Deficit and Hyperactivity Disorders, 10(2), 151-160.
https://doi.org/10.1007/s12402-017-0241-x
Vňuková, M., Ptáček, R., Děchtěrenko, F., Weissenberger, S., Ptáčková, H., Braaten, E., Raboch, J., Anders, M., Klicperová-Baker, M., & Goetz, M. (2021). Prevalence of ADHD Symptomatology in Adult Population in the Czech Republic-A National Study. Journal of Attention Disorders, 25(12), 1657-1664.
https://doi.org/10.1177/1087054720934042
Walton, F. X. (2007). Understanding and Helping Children Who Manifest Symptoms that Meet the Criteria for the Attention-Deficit Hyperactivity Disorder Diagnosis. The Journal of Individual Psychology, 63, 235-240.
Walton, F. X. (2008). Ako porozumieť deťom a adolescentom. Slovenská adlerovská spoločnosť a Psychoprof.
Watts, R. E. (1999). The vision of Adler: An Introduction. In: R. E. Watts J. Carlson (Eds.), Interventions and Strategies of Counseling and Psychotherapy (pp. 1-15). Taylor and Francis.
Weissenberger, S., Ptacek, R., Vnukova, M., Raboch, J., Klicperova-Baker, M., Domkarova, L., & Goetz, M. (2018). ADHD and lifestyle habits in Czech adults, a national sample. Neuropsychiatric disease and treatment, 14, 293-299.
https://doi.org/10.2147/NDT.S148921
Weyandt, L. L., & DuPaul, G. (2006). ADHD in college students. Journal of attention disorders, 10(1), 9-19.
https://doi.org/10.1177/1087054705286061
Weyandt, L., DuPaul, G. J., Verdi, G., Rossi, J. S., Swentosky, A. J., Vilardo, B. S., O'Dell, S. M., & Carson, K. S. (2013). The performance of college students with and without ADHD: Neuropsychological, academic, and psychosocial functioning. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 35(4), 421-435.
https://doi.org/10.1007/s10862-013-9351-8
Weyandt, L. L., Oster, D. R., Gudmundsdottir, B. G., DuPaul, G. J., & Anastopoulos, A. D. (2017). Neuropsychological functioning in college students with and without ADHD. Neuropsychology, 31(2), 160-172.
https://doi.org/10.1037/neu0000326
Yeari, M., Vakil, E., Schifer, L., & Schiff, R. (2019). The origin of the centrality deficit in individuals with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 41(1), 69-86.
https://doi.org/10.1080/13803395.2018.1501000
Mgr. et Mgr. Annamária Antalová, PhD. pôsobí na katedre psychológie Filozofickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave ako odborná asistentka. Je absolventkou dlhodobého výcvikového programu v adlerovskom poradenstve.
Doc. Mgr. Lenka Sokolová, PhD. pôsobí na Ústave aplikovanej psychológie Fakulty sociálnych a ekonomických vied Univerzity Komenského v Bratislave. Je členkou Board of Educational Affairs pri EFPA a bývalou prezidentkou European Federation of Psychology Teachers Associations (EFPTA).
Doc. PhDr. Daniela Čechová, PhD. pôsobí na Katedre psychológie Filozofickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave. Je zakladateľkou a mentorkou Slovenskej asociácie individuálnej psychológie a bývalou prezidentkou Medzinárodnej asociácie individuálnej psychológie (IAIP).
Publikační záznam
Datum odeslání redakci
First received
11. 5. 2023
Revize rukopisu přijaty
Revisions received
20. 12. 2023
Rozhodnutí o publikaci
Publication accepted
20. 5. 2024
Editor tohoto článku
Manuscript editor
Michal Čevelíček
ADHD v študentskej populácii
Problematika ADHD, resp. hyperkinetickej poruchy v populácii dospelých, je v súčasnosti mimoriadne aktuálna, no stále málo prebádaná, a u dospelých zostáva táto porucha často nediagnostikovaná. Diagnostiku v dospelosti okrem komorbidít sťažuje aj rôznorodosť diagnostických postupov ako aj to, že MKCH-10 definovala túto poruchu ako typickú pre detský vek (Antalová & Sokolová, 2022). V našom socio-kultúrnom kontexte symptómy ADHD vykazuje približne 1–2 až 7 % dospelej populácie (Farcasová, 2018; Simon et al., 2009; Weissenberger et al., 2018; Vňuková et al., 2021). Výskyt ADHD v populácii vysokoškolských študentov túto hodnotu zhruba kopíruje (Weyandt & DuPaul, 2006). Zahraničné práce, ktoré sa zameriavajú na študentov s ADHD, poukazujú najmä na početné výzvy, ktoré študenti z dôvodu ADHD v akademickom prostredí zažívajú (Oliveira & Dias, 2017; Kwon et al., 2018). Študenti s diagnózou ADHD majú v porovnaní s neurotypickými študentmi horší prospech, menej často ukončujú terciárne vzdelávanie a často dosahujú aj nižšie skóre v oblasti psychického well-beingu (Birchwood & Daley, 2012; Garg & Arun, 2013; Cheng et al., 2016; Kuriyan et al., 2012; Lindstrom et al., 2020; Pinho, 2019; Weyandt et al., 2013). Slabšie výsledky často vykazujú aj na úrovni kognitívnych a exekutívnych funkcií (Grieve et al., 2014; Mohamed et al., 2016; Ozel-Kizil et al., 2016; Roshani et al., 2020; Weyandt et al., 2017; Yeari et al., 2019). Tvrdenie, že ADHD v školskom prostredí vždy predstavuje iba prekážku, však nevystihuje realitu prežívania osôb s ADHD (Liang & Keslen, 2017; Sparks et al., 2004). V istých aspektoch kognitívneho fungovania majú študenti s ADHD lepšie výsledky ako ich asymptomatickí rovesníci, dokážu profitovať aj z úspechov v oblasti sociálneho fungovania, kreativity a z poznatkov, ktoré získali vďaka tomu, že mnoho vecí vyskúšali a zažili (Grossman et al., 2015).
Terapia ADHD
K častým formám terapie, najmä v zahraničí, patrí použitie psychofarmák. Psychofarmaká slúžia na zmiernenie symptómov ADHD a užitočné sú najmä v krátkodobom horizonte (Moriyama et al., 2013). K nefarmakologickým prístupom, ktoré môžu uľahčiť fungovanie dospelých osôb s ADHD patria edukácia o poruche, tréningy zručností, využitie akomodácií a advokácie v prostredí školy a práce a v neposlednom rade psychoterapia (Murphy, 2005). Z psychoterapeutických prístupov sa využíva najmä kognitívno-behaviorálna terapia (Ramsay, 2010), ktorá je adaptovaná na problémy v oblasti exekutívnych funkcií (Ramsay & Rostain, 2006), alebo obohatená o prvky všímavosti (mindfullness) (Gu et al., 2016). Vytvárajú sa aj špecifické terapeutické KBT programy, ktoré sú zamerané na univerzitných študentov s ADHD (Anastopoulus et al., 2020; Anastopoulus et al., 2021). Lückeová et al. (2017) upozornili na to, že kognitívno-behaviorálny prístup sa používa v terapii dospelých s ADHD síce najčastejšie, no zanedbáva dôležitú tému chronickej negatívnej spätnej väzby, ktorej osoby s ADHD často čelia od útleho detstva. Tá môže viesť k stigmatizácii, vnímaniu vlastnej odlišnosti a následnej sebastigmatizácii osôb s ADHD (McKeague et al., 2015).
S negatívnou spätnou väzbou od okolia súvisia aj sekundárne ťažkosti osôb s ADHD, ktoré sa týkajú sebahodnotenia alebo neadaptívnych zvládacích mechanizmov, akým je napríklad rýchly ústup v prípade závažných ťažkostí a v sociálnych vzťahoch (Lücke et al., 2017). Výskumy potvrdzujú, že rané skúsenosti osôb s ADHD majú pozitívny aj negatívny dopad na ich fungovanie v dospelosti. Z negatívnych skúseností bolo opísané neporozumenie sociálnym prostredím (Michielsen et al., 2018), sebastigmatizácia, a aj pocit inakosti v súvislosti s detskou poruchou (McKeague et al., 2015). Levkovichová a Elyosephová (2020) taktiež opísali u participantov negatívne zážitky spojené s ADHD v detstve, no zistili, že tie môžu v dospelosti vyústiť aj do adaptívnych foriem správania. Dospelí, ktorí zažili znevýhodnenie v dôsledku ADHD v detstve a stali sa učiteľmi, ľahšie rozpoznali nedostatky školského systému a boli tak viac altruistickí voči žiakom s podobným problémom.
Prístup predstaviteľov individuálnej psychológie k ADHD kladie dôraz na prácu s rodičmi detí. Cieľom je najmä korigovať prístup rodičov a viesť ich k rozvíjaniu citu spolupatričnosti detí s ADHD (Walton, 2007). Autori (Rasmussen et al., 2019; Walton, 2007) upriamujú pozornosť na to, že symptómy a diagnóza ADHD nemusia byť nevyhnutne výsledkom problémov na neurálnej úrovni. K rozvoju symptómov môže prispievať aj rodičovský štýl (Walton, 2007) a rodinná konštelácia, vyjadrená najmä poradím narodenia (Rasmussen et al., 2019). Rasmussen (2019) ako argument tohto tvrdenia uvádza, že ADHD sa vyskytuje u mladších bratov starších sestier častejšie ako je to v prípade bežnej populácie. Pripisuje to tomu, že prvorodené sestry ochotnejšie spĺňajú rodičovské očakávanie, ktoré sa týka poslušnosti, svedomitosti v štúdiu a zodpovednosti. Druhorodení bratia týchto sestier obsadzujú alternatívnu pozíciu v rodinnej konštelácii, ktorá sa spája so správaním, ktoré sa je charakteristické pre ADHD.
Individuálna psychológia a špecificky adlerovská psychoterapia vychádzajú z predpokladu, že rané zážitky a ich osobná interpretácia (tzv. súkromná logika) klienta prispievajú k formovaniu jeho životného štýlu. Práve opakovaná negatívna spätná väzba, kritika, či dokonca odmietanie okolím sa tak môžu špecifickým spôsobom podieľať na utváraní sebaobrazu a životného štýlu osôb s ADHD. Adlerovská psychoterapia s týmito presvedčeniami aktívne pracuje, porozumenie raným skúsenostiam je významným nástrojom diagnostiky životného štýlu ako východiska pre ďalšie terapeutické pôsobenie.
Rané spomienky ako prostriedok analýzy životného štýlu v adlerovskej psychoterapii
Individuálna psychológia má historicky miesto medzi základnými psychoterapeutickými smermi. Podľa tézy individuálnej psychológie Alfreda Adlera, presvedčenia, ktoré vznikajú v ranom detstve, sú mimoriadne dôležité pri fungovaní v dospelosti. Ich reflexia v kontexte dynamiky sociálneho prostredia tvorí základ tzv. životného štýlu (Abramson, 2021; Kopp & Dinkmeyer, 1975; Sweeny & Myers, 1986). Koncept životného štýlu môžeme chápať ako ekvivalent osobnosti (Čechová, 2013; Watts, 1999). Je to vzorec jedinečného spôsobu myslenia a prežívania, ktorý filtruje, hodnotí a interpretuje vstupy z vonkajšieho prostredia (Shulman & Mosak, 2015). Životný štýl je súhrn presvedčení o sebe, iných ľuďoch, svete/živote vo všeobecnosti, na základe ktorých si jednotlivec utvára spôsoby, ktorými sa snaží začleniť do sociálneho sveta. V adlerovskej psychoterapii sa pri identifikovaní životného štýlu využívajú rané spomienky, ktoré sa chápu ako kondenzovaná podoba životného štýlu (Clark, 2002). V raných spomienkach môžeme nájsť presvedčenia človeka (Clark, 2001; Lavon & Shifron, 2020), ako aj stratégie na získanie pocitu vlastnej hodnoty a spolupatričnosti (Shifron, 2020; Sweeny & Myers, 1986).
Vo všeobecnosti sa prikláňame k názorom Mosaka a Di Pietra (2006), ktorí považujú za rané spomienky udalosti, ktoré sa udiali pred desiatym rokom života. Treba zdôrazniť, že spomienky nie sú príčinou súčasného správania. Výber raných spomienok a význam, ktorý im jednotlivec pri terapii pripisuje, sú ovplyvnené osobnosťou človeka, ale aj jeho aktuálnou životnou situáciou (Manaster & Myers, 2004). Podľa Papanekovej (1997) si spomienky vybavujeme preto, lebo na nás hlboko zapôsobili a plnia istý účel v našom živote. Keď spomienky odolávajú času, pripomínajú nám, že sa môžeme spoliehať na naše presvedčenia. Keď prestanú byť užitočné, nevedome ich modifikujeme tak, aby plnili iný účel. Zmena vnímania reality sa prejavuje v transformácii obsahu raných spomienok, prípadne si osoba spomenie na iné zážitky. To je indikátorom dosiahnutej zmeny aj v psychoterapii.
Rané spomienky v adlerovskej psychoterapii majú dôležitý terapeutický potenciál. Klienti veľmi pozitívne prijímajú analytické uchopenie ich osobnosti a zažívajú emocionálne vhľady pri interpretácii ich presvedčení. Ďalej zažívajú, že po úspešnej psychoterapii sa ich rané spomienky „spontánne“ menia. Adlerovskí psychoterapeuti a poradcovia vedú svojich klientov tiež k aktívnej zmene raných spomienok. Tým sú klientom umožnené nové vhľady a reorientácia, ktorá je jednou z fázrocesu adlerovskej psychoterapie. Cieľom reorientácie je pomôcť klientom dosahovať osobné ambície v súlade s takými interpretáciami, emocionálnymi stavmi a správaním, ktoré sú viac realistické, spolupatričné a adaptívne. Zámerom nie je len eliminácia negatívnych emócií a symptómov, ale najmä povzbudenie klienta k zdravšiemu životnému štýlu, ktorý optimálne čelí výzvam. Kľúčovými komponentami adaptívnej reorientácie sú pochopenie vlastných jadrových presvedčení a stabilných vzorcov správania, silných a slabých stránok, zdrojov a limitov a posilnenie citu spolupatričnosti (Rasmussen, 2015).
Vychádzajúc z troch premís: 1) ADHD predstavuje v kontexte vysokoškolského vzdelávania výzvu, 2) rané skúsenosti dospelých osôb ovplyvňujú fungovanie v dospelosti a 3) rané spomienky sú podľa chápania individuálnej psychológie projekciou životného štýlu, sme sa rozhodli analyzovať rané spomienky študentov s ADHD a porovnať ich s ranými spomienkami študentov bez ADHD. Našim cieľom bolo opísať rozdiely v raných spomienkach študentov. Sformulovali sme nasledovné výskumné otázky: a) Aké sú rozdiely v raných spomienkach študentov s ADHD a bez ADHD v troch doménach životného štýlu: v obraze seba, v obraze iných a v obraze sveta?; b) Aké sú rozdiely v témach raných spomienok študentov s ADHD a bez ADHD?
Metoda
Výskumný súbor
S účastníkmi výskumu boli realizované polo-štruktúrované rozhovory, v rámci ktorých boli účastníci požiadaní o prerozprávanie svojich raných spomienok. Výskumný súbor bol tvorený študentmi s ADHD a študentmi bez ADHD. Inkluzívne kritériá boli nasledovné:
Skupina s ADHD: Prebiehajúce štúdium na univerzite na Slovensku (absolvovaný minimálne jeden semester a jedno skúškové obdobie), vek v rozmedzí 18 a 30 rokov, v detstve diagnostikované ADHD, ADD, alebo hyperkinetická porucha, v súčasnosti prítomné ťažkosti podľa sebahodnotiacej skríningovej škály (Kessler, 2005).
Skupina bez ADHD: Prebiehajúce štúdium na univerzite na Slovensku (absolvovaný minimálne jeden semester a jedno skúškové obdobie), vek v rozmedzí 18 a 30 rokov, detstvo bez diagnózy ADHD, ADD, alebo hyperkinetickej poruchy, v súčasnosti asymptomatickí podľa sebahodnotiacej skríningovej škály (Kessler, 2005).
Výskumu sa zúčastnilo 11 študentov, z toho piati patrili do skupiny s ADHD, pričom sme od oboch skupín získali rovnaký počet raných spomienok (viď ďalej v časti Zber dát). Vek účastníkov bol medzi 21 a 24 rokov. Priemerný vek v ADHD skupine bol M = 21.6 (SD = 0.9) rokov a v skupine bez ADHD M = 23.0 (SD = 0.8) rokov. Študované odbory sa v dvoch skupinách zhodovali: Jeden účastník študoval humanitný smer a ostatní inžiniersky/informatický smer. Skupina účastníkov s ADHD bola v čase realizácie výskumu bez medikácie na liečbu ADHD.
Zber dát
Účastníci boli oslovení pomocou Centier podpory študentov so špecifickými potrebami a pomocou študijných oddelení slovenských vysokých škôl. Výber do skupiny bez ADHD sa uskutočnil cielene tak, aby sa vek a študované odbory podobali skupine s ADHD. Rozhovory realizovala prvá autorka štúdie, psychologička so skúsenosťou s vedením individuálnych rozhovorov, ktorá mala absolvovaný dlhodobý výcvikový vzdelávací program v adlerovskom poradenstve.
Rozhovory sa uskutočnili osobne aj online, podľa preferencie účastníkov v časovom intervale medzi novembrom 2021 a marcom 2022. Rozhovory boli nahrané a doslovne prepísané. Pre účely tohto výskumu sa z rozhovorov analyzovali iba rané spomienky účastníkov. V zadaní si mali participanti spomenúť na svoju najskoršiu spomienku, ktorú si dokážu vybaviť. Znenie zadania bolo nasledovné: „Skúste sa vrátiť v pamäti do vášho detstva, keď ste boli ešte malý/á, a skúste si vybaviť najskoršiu spomienku, ktorú si pamätáte!“ Spolu sme získali od účastníkov 36 raných spomienok. V skupine participantov s ADHD (5 osôb) bolo získaných 18 spomienok (5; 1; 3; 5 a 4 spomienky) a rovnaký počet raných spomienok bolo získaných v skupine participantov bez ADHD (6 osôb) (3; 3; 4; 3; 3 a 2 spomienky).V rámci rozhovorov boli získané aj ďalšie informácie, ako najvýraznejší moment ranej spomienky a emócia viazaná na tento moment v spomienke, avšak tieto informácie neboli predmetom analýzy.
Etické zásady
Výskum sa uskutočnil s dodržaním etických zásad psychologického výskumu. Bol realizovaný v rámci projektu, ktorý bol kladne posúdený Etickou komisiou Fakulty sociálnych a ekonomických vied Univerzity Komenského v Bratislave. Od participantov bol získaný informovaný súhlas na spracovanie nimi poskytnutých dát na výskumné účely.
Analýza dát
Na analýzu raných spomienok sme použili obsahovú analýzu, ktorá ponúka možnosť spracovať získané dáta kvalitatívne aj kvantitatívne (Prasad, 2008). Ide o metódu, ktorá je vyhovujúca aj v prípade dát akými sú sny alebo dát špecifického charakteru, akými sú napríklad terapeutické rozhovory (Krippendorff, 1989).
Keďže pri obsahovej analýze je odporúčané mať definovanú kódovaciu schému a kódovaciu jednotku (Gavora, 2015; Prasad, 2008), pre účely nášho výskumu sme vytvorili vlastnú (viď tabuľka 1), ktorá korešpondovala s našim východiskovým teoretickým rámcom. Teoretickým kotvením kódovacej schémy bolo chápanie životného štýlu ako súboru presvedčení týkajúcich sa seba, iných a sveta. Pri definovaní kódovacích jednotiek nás inšpiroval kategorizačný systém vytvorený Perrymanom a Manastrom v roku 1974 (dostupné v Coram, 1984) na kvantifikáciu manifestného obsahu raných spomienok. Pôvodne autori (ibidem) definovali 7 skórovacích kategórií.
Do našej kódovacej schémy do domény Ja sme zaradili tie, ktoré sa vzťahovali k vlastnej osobe účastníka: aktivita-pasivita, kontrola a emócia. Doména Ja bola kvantifikovaná prostredníctvom dichotomického posúdenia raných spomienok v nasledovných kategóriách: pasivita/aktivita, vnútorné/vonkajšie miesto kontroly, pozitívna/negatívna emócia.
Do nami použitej schémy sme z pôvodného kategorizačného systému zaradili aj kategóriu Osoby. Tá sa vzťahovala k tomu, aké postavy sa v danej spomienke objavili a v akom počte. Táto kategória bola zaradená do domény Iní. Túto doménu sme ďalej rozšírili o aspekt interakcie s inými, ktorá vyjadrovala to, ako vnímali účastníci správanie iných voči nim. Interakciu sme vyjadrili pomocou Learyho modelu (Gurtman, 2009) kategóriami: dominancia/submisivita a hostilita/priateľskosť. Správanie iných voči participantovi sme posúdili taktiež dichotomicky (priateľský alebo hostilný prístup).
Tretia doména našej kódovacej schémy, Svet zahŕňala počet objektov (predmetov), ktoré sa objavili v spomienke. Doménu Svet sme rozšírili o aspekty zábavnosť/nuda a bezpečie/riziko, ktoré vyplývajú z charakteristík osôb s ADHD uvádzaných v literatúre (Agnew-Blais et al., 2016; Kass, Wallace & Vodanovich, 2003; Nigg, 2013; Retz et al., 2021).
Tabulka 1: Kódovacia schéma použitá pri obsahovej analýze raných spomienok
|
Doména |
Kód |
Hodnotenie |
|
Ja (Obraz seba) |
aktivita/pasivita kontrola vonkajšia/vnútorná pozitívna/negatívna emócia |
prítomnosť/neprítomnosť prítomnosť/neprítomnosť prítomnosť/neprítomnosť |
|
Iní (Obraz iných) |
iné osoby dominantný/submisívny prístup iných hostilný/priateľský prístup iných |
postava ne/prítomná prítomnosť/neprítomnosť prítomnosť/neprítomnosť |
|
Svet (Obraz světa) |
objekty svet je zábavný/nudný svet je bezpečný/rizikový |
počet prítomnosť/neprítomnosť prítomnosť/neprítomnosť |
V rámci analýzy, jednotkou kódovania bola spomienka. Výber nebol nútený; ak daný aspekt v spomienke nebol jednoznačne prítomný, kód nebol priradený. Kódovaciu schému aplikovali dve výskumníčky nezávisle od seba na celý súbor údajov (všetky rané spomienky). Reliabilita, vzhľadom na charakter údajov, je vyjadrená percentuálnou zhodou medzi kódovateľkami. Percentuálna zhoda bola 96 %. Nezhody, ktoré sa pri kódovaní vyskytli, boli diskutované.
Výsledky
Výsledky ukazujú, že rané spomienky našich účastníkov obsahovali kódy zo všetkých troch nami stanovených domén, avšak s rôznym zastúpením. Frekvencie sledovaných obsahov sa nachádzajú v tabuľke 2 až 4.
Tabulka 2: Frekvencia spomienok s kódmi domény Ja
|
Doména |
Aktivita |
Pasivita |
Vnút. kontrola |
Vonk. kontrola |
Poz. emócie |
Neg. emócie |
|
s ADHD |
15 83 % |
1 6 % |
5 28 % |
10 56 % |
5 28 % |
7 39 % |
|
bez ADHD |
15 83 % |
1 6 % |
5 28 % |
4 22 % |
11 61 % |
3 17 % |
Poznámka. Riadky vyjadrujú počet spomienok s daným fenoménom u konkrétnej skupiny. Percento označuje podiel k celkovému počtu spomienok u danej skupiny..
Z Tabuľky 2 vidíme, že rozdiel v aktivite a pasivite osôb v raných spomienkach zaznamenaný nebol. Rovnako nebol ani rozdiel vo výskyte spomienok s prítomnosťou vnútornej kontroly, kedy z naratívu spomienky bolo zrejmé, že daná osoba má nad udalosťami a priebehom diania jasnú kontrolu. Chí-kvadrát testy preukázali významný rozdiel v prípade vonkajšej kontroly [χ2 (1, N = 36) = 4.208, p = .040] a pozitívnej emócie [χ2 (1, N = 36) = 4.050, p = .044]. Skupiny sa vo výskyte negatívnej emócie v spomienkach významne nelíšili [χ2 (1, N = 36) = 2.215, p = .137].
Príklad na kód aktivita: „Pamätám si, že vtedy frčali tieto Magnumy, čo ešte doteraz sú. A že to som si tam prvýkrát kúpil vtedy.“ Príklad na kód pasivita: „Naši išli na koštovku vína, do katakomby do vinárne. Mám ich pred očami, ako koštujú. Vidím ich, ako to tam koštujú s kamarátmi.“ Príklad na kód vnútorná kontrola: „...som našla ten najväčší tobogan, aký bol, a viem, že všetci boli strašne zhrození, že tam chcem ísť. Ale tak ja som sa odhodlala.“ Príklad na kód vonkajšia kontrola: „...jak som nechcel jesť a učiteľka proste do mňa akože stískala jak do húsky.“
Tabulka 3: Frekvencia spomienok s kódmi domény Iní
|
|
Prítomné postavy |
Prístup postavy |
|||||||||||
|
|
matka |
otec |
súrodenec |
iný člen rodiny |
nečlen |
skupina |
zviera |
dominantný |
submisívny |
hostilný |
priateľský |
|
|
|
s ADHD |
9 |
6 |
1 |
2 |
3 |
2 |
2 |
5 |
0 |
2 |
4 |
|
|
|
|
50 % |
33 % |
6 % |
11 % |
17 % |
11 % |
11,11 % |
28 % |
0 % |
11 % |
22 % |
|
|
|
bez ADHD |
6 |
4 |
2 |
3 |
4 |
2 |
2 |
2 |
0 |
1 |
4 |
|
|
|
|
33 % |
22 % |
11 % |
17 % |
22 % |
11 % |
11 % |
11 % |
0 % |
6 % |
22 % |
|
|
Tabulka 4: Frekvencia spomienok s kódmi domény Svet
|
|
Prítomné objekty |
Percepcia sveta |
|||
|
|
počet |
nudný |
zábavný |
bezpečný |
rizikový |
|
s ADHD |
30 |
1 |
8 |
0 |
4 |
|
|
|
6 % |
44 % |
0 % |
22 % |
|
bez ADHD |
26 |
0 |
7 |
2 |
2 |
|
|
|
0 % |
39 % |
11 % |
11 % |
V tabuľke 3 a 4 sa nachádzajú výsledky z domény Iní a Svet. Môžeme vidieť, že rozdiely medzi skupinami nie sú výrazné. Na zistenie exaktného rozdielu v prípade výskytu matky sme urobili Chí kvadrát test, ktorý nebol významný [χ2 (1, N = 36) = 1.029, p = .310].
Príkladom na kód „dominantný prístup“ bol výrok: „...všetci vždycky spali a ja nie, to si pamätám, a vždy ma napomínali – učitelia – lebože mám spať. Ale nemal som ako, keďže som mal plno energie.“ Hostilný prístup bol reprezentovaný napríklad týmto výrokom: „Uštiplo ma to. Potom... potom viem, že som začal plakať, tak mi tam dala na to... nejakú cibuľu, začala ešte na mňa vrieskať potom.“ A priateľský prístup výrokom: „Segra ma tam fotila a so sestrou som sa hral.“
V doméne Svet sú taktiež prítomné malé rozdiely. Chí-kvadrát test pre početnosti objektov taktiež nepotvrdil signifikantný rozdiel [χ2 (5, N = 36) = 4.591, p = .486].
Okrem vyššie uvedených troch základných domén sme v raných spomienkach koncipovali aj hlavnú tému. Cieľom bolo čo najpresnejšie uchopiť podstatu každej spomienky a výstižne ju vyjadriť. Pri konceptualizácii tém sme sa inšpirovali kategorizačnou schémou Perrymana a Manastera (1974), ktorí definovali nasledovné kategórie tém v raných spomienkach: narodenie súrodenca, smrť, choroba/nehoda, trest, nevhodné správanie, zdokonaľovanie/zlepšovanie sa, získanie pozornosti, nová situácia prinášajúca vzrušenie, strach alebo úzkosť z ohrozujúcej situácie, otvorená hostilita.
V prípade, že raná spomienka nezodpovedala žiadnej preddefinovanej téme, zadefinovali ju výskumníčky. Výsledky zobrazuje tabuľka č. 5.
Tabulka 4: Hlavné témy raných spomienok študentov s a bez ADHD
|
Témy v skupine s ADHD |
počet |
Témy v skupine bez ADHD |
počet |
||
|
Vzájomnosť a radosť zo spoločnosti |
4x |
Vzájomnosť a radosť zo spoločnosti |
6x |
||
|
Nová situácia |
vzrušenie |
2x |
Nová situácia |
vzrušenie |
3x |
|
|
ohrozenie |
1x |
|
strach aj učenie sa |
1x |
|
|
strach |
1x |
|
strach |
1x |
|
|
bez emócií |
1x |
|
|
|
|
|
bezradnosť |
1x |
|
|
|
|
Zábava |
prebieha |
1x |
|
|
|
|
|
končí sa |
1x |
|
|
|
|
Mystickosť |
|
1x |
Otvorená hostilita |
|
1x |
|
Zdravotná ťažkosť |
|
2x |
Nadobudnutie psa |
|
2x |
|
Nevhodné správanie |
|
3x |
Zážitok úspechu |
|
4x |
Témy Vzájomnosť a radosť zo spoločnosti, ako aj Nová situácia sa vyskytovali v prípade oboch skupín. Téma Vzájomnosť a radosť zo spoločnosti iných bola síce zastúpená v oboch skupinách, no v skupine s ADHD bola zastúpená o niečo menej. Naopak, témy Mystickosť, Zdravotná ťažkosť a Nevhodné správanie sa vyskytovali iba v prípade študentov s ADHD a témy Otvorená hostilita, Nadobudnutie psa a Zážitok z úspechu iba u skupiny bez ADHD.
Diskuse
Cieľom tohto výskumu bolo zodpovedať výskumné otázky, či sa líšia rané spomienky študentov s ADHD a bez ADHD v troch doménach životného štýlu (v obraze seba, v obraze iných a v obraze sveta) a či sa líšia témy raných spomienok študentov s ADHD a bez ADHD.
Výsledky analýzy ukázali, že študenti s diagnózou a symptómami poruchy pozornosti sa líšia v tom, aké spomienky si zo svojej minulosti vybavujú. Štatisticky významné rozdiely sme našli v prípade kódov pozitívna emócia a vonkajšia kontrola. Pozitívna emócia sa vyskytovala častejšie v prípade študentov bez ADHD a kód vonkajšia kontrola, ktorý sa vzťahoval k tomu, že daná osoba nemá nad udalosťami v spomienke kontrolu, častejšie v prípade študentov s ADHD.
Spomienky študentov sa líšili najmä v oblasti tých informácií, ktoré sa týkali ich vlastnej osoby, čiže domény Ja. Obsahy, ktoré sa vzťahovali k doménam Iní a Svet, významné rozdiely medzi skupinami nevykazovali. Zdroj tohto výsledku môže byť aj v tom, že analýza bola zameraná na spontánne vybavené spomienky, bez ďalších doplňujúcich informácií. Antalíková s kolektívom (2011) na vzorke slovenských a nórskych adolescentov ukázali, že charakter self v raných spomienkach môže byť v istých aspektoch odlišný, ak sú participanti inštruovaní vybaviť si spomienky v rôznych kontextoch, čo potvrdzuje dôležitosť inštrukcie a samotného zadania úlohy. V ich výskume si adolescenti vybavovali spomienky v kontexte školy, domova a priateľstva. Zistili, že v spomienkach adolescentov sa objavuje v kontexte rodiny a priateľstva väčší dôraz na vzťahy, čo autorky vyjadrili mierou zastúpenia vlastnej osoby a iných postáv. Autobiografické údaje, akými sú aj rané spomienky, sú so self človeka vo vzájomnom vzťahu (Klein et al., 2001), je teda pochopiteľné, že rané spomienky obsahovali viac informácií v doméne Ja, ako v ďalších dvoch doménach.
Výskyt spomienok s negatívnou emóciou nebol síce štatisticky významne vyšší u skupiny s ADHD, no skupina s ADHD mala väčší počet negatívnych spomienok. Negatívna valencia emocionality u participantov s ADHD môže čiastočne súvisieť s tendenciou k vyššiemu výskytu negatívnych emócií u tejto cieľovej skupiny (Kearnes & Ruebel, 2011), prípadne s potenciálnym výskytom komorbidít u osôb s ADHD. Hoci symptómy depresie uviedol len jeden účastník, ich subklinickú formu nemožno vylúčiť a ako uvádzajú napr. Mohammadi et al. (2019) alebo Sobanski (2006), ADHD je u detí a dospievajúcich často sprevádzaná komorbiditami, ktoré môžu mať vplyv na aktuálne prežívanie emócií. Túto skutočnosť sme však explicitne nezisťovali. Krauel et al. (2008) a Vrijsen et al. (2018) tiež upozorňujú na to, že sa u osôb s ADHD častejšie môžeme stretnúť s negatívnou predpojatosťou pamäte (angl. negative memory bias), ktorá môže viesť k častejšiemu vybavovaniu negatívnych spomienok. Na základe vyššie uvedených zistení možno predpokladať vyššiu mieru negatívnej emotivity u osôb s ADHD.
Vyšší výskyt takých spomienok, kde účastníci nad dianím nemajú kontrolu, môže súvisieť s javmi ako znížená úroveň sebadôvery a sebaúčinnosti, ktoré opísali u osôb s ADHD napríklad Newark et al. (2012) alebo Norwalk et al. (2009). Nízku schopnosť kontroly udalostí môžeme vzťahovať aj k samotnej poruche pozornosti, ktorá je poruchou sebaregulácie (Barkley, 2011). Zážitok toho, že človek nemá kontrolu nad sebou samým, môže súvisieť so zníženou schopnosťou kontrolovať aj dianie okolo seba.
Ďalšia časť analýzy, ktorá bola uskutočnená s cieľom zodpovedať druhú výskumnú otázku, či sa budú líšiť témy raných spomienok študentov s ADHD a bez ADHD, poukázala na podobnosti aj na rozdiely medzi skupinami. Alarmujúco pôsobí, že téma Zážitok úspechu u skupiny s ADHD absentovala a téma Nevhodné správanie bola prítomná iba v prípade zástupcov skupiny s ADHD. V spomienkach participanti uvádzali nedostatok pozitívnej spätnej väzby z vonkajšieho prostredia, čo korešponduje s retrospektívnymi výskumami na osobách s ADHD (Levkovich & Elyoseph, 2020; Michielsen et al., 2018). Sú v zhode aj s predpokladmi, podľa ktorých osoby s ADHD dostávajú negatívnu spätnú väzbu kumulovane, čo prispieva k rozvoju negatívnych, maladaptívnych schém (Lücke et al., 2017), a má dopad aj na ďalšie, pre terapiu relevantné faktory, ako sebahodnotenie, sebaúčinnosť, presvedčenia o sebe a zvládacie stratégie (Newark & Stieglitz, 2012).
Nami opísané odlišnosti v spomienkach môžu poukazovať na rozdiel vo vnímaní seba a svojho súčasného fungovania, čo je zvlášť využiteľné v psychoterapii pri poskytovaní vhľadu klientom a indukovaní motivácie o zavedenie zmeny.
Prínosy pre terapeutickú prax
Považujeme za dôležité, aby sa dospelá forma ADHD u študentov dostala viac do povedomia a pozornosti výskumníkov a aj psychoteraupetickej praxe. Implikácie pre terapeutickú prax nášho výskumu sa zakladajú na poznaní, že ťažkosti, ktoré zažívajú študenti s ADHD, nepramenia len z prejavu súčasných symptómov, ale z časti môžu byť spôsobené aj interakciou so sociálnym prostredím, ktorá sa odohrávala v detstve. V adlerovskej terapii a poradenstve sa kladie dôraz na detské skúsenosti, ktorých vybavenie z pamäte odráža životný štýl jednotlivca. Preto by sa psychológ mal v rámci terapie osôb s ADHD podrobne zaujímať o rodinnú konšteláciu, aj o a rané spomienky.
Využívanie raných spomienok v psychoterapii prináša množstvo výhod. Pri raných spomienkach neexistuje správna a nesprávna odpoveď, čo redukuje defenzitivitu a strach pred hľadaním „správnej“ odpovede. Klienti s ADHD obzvlášť ocenia tento prístup, keďže je nehodnotiaci. Otvorené otázky otvárajú priestor na autentickú sebareflexiu. Psychoterapeut sa o klientov vnútorný svet úprimne zaujíma, klient sa dotýka emocionálne silných stránok svojho detstva, čo napomáha utváraniu terapeutickej aliancie.
Význam má aj pochopenie štýlu rodičovstva, ktorému boli klienti vystavení v detstve. Cieľom je porozumieť tomu, aké vplyvy priviedli klientov k záverom, ktoré si utvorili, a ktoré ich ovplyvňujú dnes. Klientom ich vynárajúce sa vhľady umožňujú porozumieť súvislostiam medzi ich súčasnými ťažkosťami a ich spomienkami, čo je základom pre novú orientáciu. Parciálnym cieľom v terapii je hľadanie a posilnenie silných stránok klientov, budovanie na tom, čo im ide dobre, a naučiť ich ťažiť z nich. Mnohí klienti s ADHD sa naučili pracovať so špecifikami svojej poruchy a rozvinuli si iné stránky nadania či osobnosti (zmysel pre humor, adaptabilitu, sociabilitu). Individuálna psychológia pracuje aj s konceptom povzbudzovania, ktoré považujeme za mimoriadne prínosné. Povzbudiť klienta neznamená pochváliť ho, je to skôr spôsob posilnenia, ktoré učí mať odvahu. Ozdravovací potenciál citu spolupatričnosti má tiež význam, najmä v zmysle zamerania sa na iných a nachádzania radosti z prispievania. Adlerovská teória verí, že ak sa ľudia cítia sociálne začlenení a rovnocenní, ich city menejcennosti miznú, pretože stratia svoje opodstatnenie.
Limity
Limitom predstaveného výskumu je, že sme pracovali s menším počtom participantov. Väčšia výskumná vzorka by ponúkala širší pohľad na otázku raných spomienok. Pomerne veľký počet kategórií v kombinácii s nižším počtom účastníkom je taktiež výrazným limitom. Nie je možné vylúčiť, že by v prípade väčšieho počtu participantov boli minimálne zastúpené kategórie z hľadiska počtu pozmenené.
Ďalším limitom je, že išlo skôr o deskripciu a porovnanie skupín. Súviselo to s charakterom štúdie, avšak do budúcna by bolo prínosné hlbšie preskúmať životný štýl jednotlivca, ktorý by zachytával aj jedinečné schémy myslenia a vzorce správania. Limity toho výskumu súvisia aj s tým, že použitá kódovacia schéma nemusela zachytiť všetky aspekty, ktoré boli prítomné v raných spomienkach. Idiografické výskumy, ktoré by zahrnuli aj ďalšie metódy individuálnej psychológie, napríklad metafory, by taktiež mohli prispieť k hlbšiemu porozumeniu. Naše rozhovory, v rámci ktorých boli rané spomienky zachytávané, ponúkajú širší obraz fungovania študentov, avšak ide o údaje, ktoré presahujú rámec tejto štúdie.
Závěr
Vo výsledkoch nášho výskumu sme opísali niekoľko rozdielov v raných spomienkach študentov s a bez ADHD. Týkali sa emočnej valencie raných spomienok, vnímanej kontroly nad dianím a aj hlavnej témy raných spomienok. Študenti s ADHD mali menej spomienok s pozitívnou emočnou valenciou, viac spomienok, v ktorých dianie nemali pod kontrolou a neudávali spomienky, v ktorých zažívali úspech. Podľa Adlera (Ansbacher & Ansbacher, 1956, p. 351) rané spomienky pre klientov reprezentujú „príbeh života“, „príbeh, ktorý si klient opakuje, aby ho varoval alebo ho upokojil, aby ho udržiaval v zameraní na jeho cieľ a pripravil ho, pomocou minulých skúseností, tak, aby v strete s budúcnosťou mal už otestovaný svoj štýl konania“. Podľa chápania individuálnej psychológie, zistené rozdiely poukazujú na odlišnosti vo vnímaní seba v súčasnosti, čo naznačuje, že študenti s ADHD potrebujú zo strany sociálneho prostredia pozitívnejšie spätné väzby a povzbudzovanie, dodávanie odvahy a sociálnu oporu nielen v detstve, ale aj v dospelosti.
Na základe týchto zistení môžeme konštatovať, že analýza raných spomienok má potenciál identifikovať špecifiká prežívania osôb s ADHD a lepšie spoznať ich vzťah k sebe a svetu. Domnievame sa, že metódy prednostne používané v psychoterapeutickej a poradenskej praxi, akými sú aj rané spomienky, majú prínos aj v kontexte výskumu. Individuálna psychológia je známa viac svojím pragmatizmom v praxi, ako realizáciou výskumov. Prezentovaný, výskumne zameraný príspevok môže vhodne prispieť k zaplneniu tejto medzery.
Konflikt zájmů
Bez konfliktu zájmů.
Role autorů
Prvá a druhá autorka výskum naplánovali. Prvá autorka dáta zbierala a analyzovala, druhá autorka analýzu supervidovala. Tretia autorka poskytla supervíziu teoretickej časti a zapracovala pripomienky recenzentov v teoretických častiach. Všetky autorky sa podieľali na písaní a revidovaní textu a schválili jeho konečnú podobu.
Poděkování
Týmto ďakujeme Mgr. Andrei Zelienkovej, ktorá pomáhala pri kódovaní dát.
Grantová podpora
Táto práca vznikla podporou grantu VEGA 1/0119/21 Poruchy učenia a pozornosti u študentov a študentiek v terciárnom vzdelávaní: Prevalencia, symptomatológia, copingové a učebné stratégie (2021–2024).
Copyright © 2024 Annamária Antalová